REME - Revista Mineira de Enfermagem

ISSN (on-line): 2316-9389
ISSN (Versão Impressa): 1415-2762

QUALIS/CAPES: B1
Periodicidade Continuada

Enfermagem UFMG

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Volume Atual: 23:e-1159 DOI: http://www.dx.doi.org/10.5935/1415-2762.20190007

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Pesquisa

Implicações do uso de som e imagem na avaliação de debriefing

Implications of the use of sound and image in the evaluation of debriefing

Alessandra Mazzo1; Juliana Constantino Franzon1; Mateus Henrique Gonçalves Meska1; Giovanna Cristina Conti Machado1; Verónica Rita Dias Coutinho2; Gerson Alves Pereira Júnior3

1. Universidade de São Paulo - USP, Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto, Departamento de Enfermagem Geral e Especializada. Ribeirão Preto, SP - Brasil
2. Escola Superior de Enfermagem de Coimbra, Enfermagem Médico-Cirúrgica. Coimbra - Portugal
3. USP Faculdade de Odontologia de Bauru, Curso de Medicina. Bauru, SP - Brasil

Endereço para correspondência

Juliana Constantino Franzon
E-mail: juliana.franzon@usp.br

Submetido em: 20/03/2018
Aprovado em: 12/12/2018

Contribuições dos autores: Análise estatística: Alessandra Mazzo, Juliana C. Franzon, Mateus H. G. Meska, Gerson A. Pereira Junior; Coleta de Dados: Alessandra Mazzo, Juliana C. Franzon, Mateus H. G. Meska, Gerson A Pereira Junior; Conceitualização: Alessandra Mazzo, Juliana C. Franzon, Gerson A. Pereira Junior; Gerenciamento do Projeto: Alessandra Mazzo, Gerson A. Pereira Junior; Investigação: Alessandra Mazzo, Juliana C. Franzon, Gerson A. Pereira Junior; Metodologia: Alessandra Mazzo, Juliana C. Franzon, Gerson A. Pereira Junior; Redação - Preparação do original: Alessandra Mazzo, Juliana C. Franzon, Mateus H. G. Meska, Giovanna C. C. Machado, Verónica R. D. Coutinho, Gerson A.Pereira Junior; Redação - Revisão e Edição: Alessandra Mazzo, Juliana C. Franzon, Mateus H. G. Meska, Giovanna C. C. Machado, Verónica R. D. Coutinho, Gerson A. Pereira Junior; Supervisão: Alessandra Mazzo, Gerson A. Pereira Junior; Validação: Alessandra Mazzo, Juliana C. Franzon, Mateus H.G. Meska, Giovanna C. C. Machado, Gerson A. Pereira Junior; Visualização: Alessandra Mazzo, Mateus H. G. Meska, Giovanna C. C. Machado, Gerson A. Pereira Junior

Fomento: Não houve financiamento.

Resumo

OBJETIVO: identificar a implicação da aplicação de recursos de som e imagem na avaliação de debriefing.
MÉTODO: estudo quantitativo e experimental que inclui estudantes de graduação em Enfermagem com 18 anos ou mais, alocados de forma randomizada por grupo-intervenção (participação em debriefing com o uso de som e imagem) ou grupo-controle (participação em debriefing sem o uso de som e imagem), realizado em uma escola de Enfermagem do interior de São Paulo durante um workshop simulado, onde os alunos participaram de um cenário simulado de alta fidelidade. Para a coleta de dados foi utilizado o instrumento de caracterização sociodemográfica, a Escala de Experiência de Debriefing e a Avaliação de Debriefing associada à Simulação. Para análise dos dados foi utilizada estatística exploratória, com análise de frequência, porcentagem, teste de confiabilidade, análise amostral e teste de comparação de médias.
RESULTADOS: participaram deste estudo 100 estudantes de graduação em Enfermagem. Apuraram-se valores elevados para a avaliação de debriefing e ressaltou-se a importância do papel do facilitador. No entanto, não se observaram resultados significativos para a avaliação de debriefing ao adicionar uma revisão de vídeo.
CONCLUSÃO: estes resultados destacam a importância da reflexão durante a educação com base na simulação clínica e sugerem que a educação eficiente com simulação pode ser alcançada no debriefing mesmo quando a tecnologia de vídeo não está disponível.

Palavras-chave: Simulação de Paciente; Mídia Audiovisual; Avaliação Educacional.

 

INTRODUÇÃO

A simulação é utilizada no ensino para o treino de habilidades técnicas, cognitivas e atitudinais. Permite que o estudante utilize manequins para treino de procedimentos invasivos e nas simulações de alta fidelidade reproduz cenários muito próximos da realidade clínica, oferecendo ao aluno a vivência de situações do cotidiano do trabalho, treino de habilidades, interação interprofissional, comunicação com o paciente, raciocínio clínico e tomada de decisão, entre outros.1,2

Para a capacitação dos profissionais da área de saúde, o modelo de simulação clínica utilizado na educação é geralmente dividido em três fases. Na primeira, denominada pré-briefing e briefing, ocorre a interação entre o facilitador e o aluno. Essa fase pode ser descrita como a sessão de orientação realizada antes do início de uma experiência de aprendizagem baseada em simulação, cujas instruções ou informações preparatórias são dadas aos participantes. É um elemento crítico na concepção de cenários e no envolvimento do aluno. Nessa fase ocorre o estabelecimento de padrões, políticas e protocolos, discussão das expectativas do(s) papel(éis) do(s) aluno(s), que torna transparentes os resultados de aprendizagem pretendidos, introdução ao equipamento de ajuste e simulação e definição das regras para o debriefing. O termo pré-briefing geralmente é utilizado especificamente para descrever atividades preparatórias adicionais para aumentar a aprendizagem baseada em simulação.3 A segunda fase da simulação é caracterizada pelo desenvolvimento de cenário simulado, no qual o estudante desenvolve situações que se aproximam da prática profissional real. E a terceira, o debriefing, é a etapa em que os estudantes refletem sobre suas ações e interações com o cenário.3

Vista como ponto crítico para a aprendizagem dos participantes, a fase do debriefing tem sido considerada fundamental no desenvolvimento de cenários clínicos. Tem como principal propósito aprender com a experiência de determinada situação. O debriefing é guiado por um facilitador que visa explorar e compreender as relações entre os acontecimentos, as ações, os processos de pensamentos e sentimentos, bem como os resultados do desempenho dos participantes na simulação.2,4

O debriefing foi frequentemente praticado e conduzido nos domínios militares e aeronáuticos, onde tinha como objetivo permitir a expressão de sentimentos e emoções em situações de crise e após a execução de determinada missão. Com o desenvolvimento da tecnologia e o uso da simulação clínica na área da saúde, o debriefing passou a ser utilizado como uma das principais etapas do método de ensino, complementando a simulação propriamente dita. Tem como principal propósito atenuar a resposta emocional, corrigir decisões e ações, permitindo que se discutam as atitudes realizadas na atividade de ensino--aprendizagem, o que minimiza riscos e complicações com os pacientes em âmbito hospitalar. Além disso, promove aos participantes prática reflexiva a respeito de suas emoções e ações.2

Com a crescente compreensão da importância das reflexões nas práticas de ensino-aprendizagem, cada vez mais ferramentas informativas e de esclarecimento como o debriefing necessitam ser praticadas. Três atitudes são destacadas e consideradas vitais para um debriefing eficaz: a honestidade, a curiosidade e o treino seguro de habilidades. Essas atitudes estão incorporadas no treino baseado em simulação ou mesmo no contexto clínico. E resultam em melhor desempenho no trabalho em equipe e no atendimento de qualidade ao paciente.1

A literatura mostra uma infinidade de modelos na busca da melhor forma de realizar o debriefing. De forma geral, os modelos de debriefing prescrevem uma sequência definida de fases que devem ser seguidas, ou seja, as ações dos participantes durante a simulação devem ser descritas na fase conceitual; a experiência e o desempenho dos alunos devem ser analisados e a discussão deve considerar como a aprendizagem pode ser aplicada na realidade profissional. Durante a condução do debriefing, são propostas perguntas que influenciam na reflexão e na aprendizagem dos alunos, e é realizada breve reflexão sobre emoções imediatas sentidas pelo participante que vivenciaram a simulação. Além disso, recomenda-se a descrição dos objetivos do cenário, dos pontos positivos do desempenho do estudante no cenário ou de como a equipe desenvolveu o cenário, de suas reflexões sobre e para a ação e de como poderiam ter agido de forma a aprimorar as atividades práticadas, tendo em conta o pensamento estruturado e as implicações dessas ações. O facilitador do debriefing necessita de conhecimentos prévios do conteúdo ministrado e habilidades de condução para estimular os estudantes na realização de reflexões sobre suas condutas e sentimentos durante a simulação, tendo sempre presentes os objetivos de aprendizagem definidos.1,5,6

Para a condução adequada da atividade, recomenda-se ainda um espaço físico calmo, confortável, que proporcione uma conversa em posição horizontal entre facilitadores e estudantes. São fatores que favorecem as performances dos participantes e o uso de recursos tecnológicos de som e imagem que possibilitem a revisão da atividade e uma reflexão pautada na utilização das cenas gravadas.1 O aproveitamento de meios audiovisuais para fins didáticos, principalmente na simulação clínica, com cenários de alta fidelidade tem sido fator de preocupação para as instituições de ensino, pelo inconveniente do custo e da logística de uso.5

O uso de recursos de som e imagem serve de auxílio para o aprendizado do estudante e tem como pontos positivos proporcionar discussões e reflexões sobre as ações executadas pelos participantes, indicando quais atitudes poderiam ter sido tomadas para melhorar o desempenho durante a prática clínica simulada. Permite o apontamento das atitudes e procedimentos menos positivos e potencializa os acertos, aumentando a confiança e desenvolvendo habilidades de enfrentameto e de comunicação.5,7

O vídeo no debriefing pode ser utilizado pelo facilitador como alerta, a fim de identificar situações que julgue ser necessário demonstrar a gravação, quando a atenção dos alunos é desviada ou não houve a valorização daquele momento de decisão ou atuação. A qualidade da filmagem é importante, pois a baixa qualidade da filmagem e a visibilização prolongada de uma gravação podem diminuir o interesse do aluno no debriefing e impactar nos escores de conhecimento, já que o tempo de discussão oral é tomado para execução do vídeo, minimizando o tempo do facilitador para instigar os alunos a fornecer opiniões construtivas.7

Rever experiências de simulação por meio de vídeos durante o debriefing permite aos alunos a reflexão, reconhecendo condutas assertivas e a serem melhoradas, de modo a consentir retificações.8 Além disso, a documentação em vídeos permite a análise dos resultados com o intuito de fornecer a evolução do aluno nas habilidades e cenários simulados,1 o que pode ser uma interessante ferramenta nos processos de avaliação. No entanto, o investimento em recursos de som e imagem é oneroso.

Nesse contexto, este estudo tem como objetivo identificar as implicações do uso de som e imagem na avaliação do debriefing.

 

METODOLOGIA

Estudo quantitativo e experimental realizado com alunos de graduação em Enfermagem de diversas escolas, regularmente matriculados, maiores de 18 anos, que tinham ou não experiência clínica em atividades de ensino, independentemente do período de curso e que desenvolveram todas as atividades propostas no projeto. Não houve perda amostral.

Instrumentos de coleta de dados

Para a coleta de dados foram utilizados: a) instrumento de caracterização sociodemográfica dos sujeitos; b) a Escala de Experiência com o Debriefing (EED)9 traduzida e validada para a língua portuguesa.9 Trata-se de um instrumento tipo Likert de cinco pontos, de 20 itens, dividido em quatro subcategorias: i) analisando os pensamentos e sentimentos; ii) aprendendo e fazendo conexões; iii) habilidade do professor em conduzir o debriefing; iv) orientação apropriada do professor, que tem como objetivo mensurar a experiência dos estudantes no debriefing. Utilizaram-se ainda: c) Escala de Avaliação do Debriefing associado à Simulação (EADaS).6 A EADaS6 consiste em um instrumento de 34 itens, tipo Likert de cinco pontos, construído na língua portuguesa, dividido nas dimensões psicossocial, afetiva e cognitiva.

Desenvolvimento do estudo

O estudo foi desenvolvido durante o oferecimento de um workshop simulado na Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo. O evento foi realizado em um dia com carga horária de quatro horas. O workshop foi divulgado aos estudantes de forma online, na página de web da instituição onde foi realizado, e teve como tema central a "assistência de Enfermagem ao paciente clínico hospitalizado". A todos os inscritos uma semana antes da atividade foi enviado material teórico de estudo (textos, exercícios, vídeos aulas) para estudo prévio sobre os temas a serem abordados no evento.

As inscrições para o evento foram gratuitas. Durante as atividades presenciais do workshop, os alunos foram convidados a participarem do estudo. A recusa em participar da pesquisa não excluiu os participantes em realizar as atividades do workshop, entretanto, não houve recusa.

Os alunos participaram de uma discussão teórica e treino de habilidades antes de serem submetidos à atividade em um cenário simulado de alta fidelidade (assistência de Enfermagem ao paciente ascítico em desconforto respiratório que resultou em vômito), em grupos de 15 estudantes; e na sequência realizaram o seu respectivo debriefing. Para os estudantes que aguardavam a atividade simulada de alta fidelidade foram disponibilizados laboratórios para treino de habilidades. O cenário foi construído, testado e validado antes de sua aplicação por um grupo de especialistas. Houve concordância de 100,0% entre os experts.10

Para o desenvolvimento da pesquisa, os alunos foram distribuídos em dois grupos aleatoriamente: a) grupo-controle - alunos que desenvolveram o debriefing de cenário simulado de alta fidelidade na presença do facilitador sem o uso de recursos de som e imagem; b) grupo-intervenção - alunos que desenvolveram o debriefing do cenário simulado de alta fidelidade na presença do facilitador com o uso de recursos de som e imagem. Nos dois grupos participou o mesmo facilitador. O debriefing foi desenvolvido de forma estruturada.11 Os alunos participaram do cenário simulado em grupos com números de 15 estudantes. Os grupos controle e intervenção participaram da atividade de maneira alternada. Primeiramente, o grupo-controle participou da atividade, posteriormente o grupo-intervenção, e assim consecutivamente.

Os recursos de som e imagem utilizados foram uma câmera de 360º fixada no teto do ambiente, microfones de lapela para todos os participantes do cenário de simulação, bem como um microfone do tipo shotgun, para captação do áudio ambiente. Utilizou-se ainda mesa de som para gravação, computador para armazenamento dos vídeos e um televisor para reprodução das cenas gravadas na simulação clínica durante o debriefing com os participantes.

Para a gravação das cenas foram estipulados seis pontos críticos do cenário: a) comunicação do estudante com o paciente; b) abordagem da queixa de dispneia; c) avaliação clínica do paciente; d) episódio de vômito do paciente (distrator atribuído ao cenário); e) intervenção de Enfermagem (oxigenoterapia); f) reavaliação do paciente. Durante o debriefing foram mostrados, com o auxílio do facilitador, aos participantes os pontos críticos mencionados com o objetivo de destacar a postura e procedimentos realizados pelos alunos.

Processamento e análise dos dados

Os dados da pesquisa foram codificados e digitados duplamente em planilhas do aplicativo Excel, exportados e analisados no programa Statistical Package for Social Science (SPSS), versão 23 (Windows). As respostas da EED9 foram pontuadas de um a cinco e agrupadas nas quatro subdimensões propostas pelos autores. As respostas da EADaS foram ordenadas em cinco pontos e agrupadas nas dimensões cognitiva, psicossocial e afetiva.6

Procedimentos éticos

Este estudo foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa da Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto e aprovado sob o Parecer 294.206. Foi utilizado Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).

 

RESULTADOS

Participaram deste estudo 100 alunos de graduação em Enfermagem. Entre eles, 90 (90,0%) do gênero feminino e 10 (10,0%) do gênero masculino. Quanto à idade, a mínima foi de 18 anos, a máxima de 48 anos, a média de 24 anos, a moda de 21 anos e a mediana de 22 anos.

Entre os estudantes, 23 (23,0 %) cursavam o 1º ano do curso; 21 (21,0%) cursavam o 2º ano do curso; 25 (25,0%) cursavam o 3º ano; 18 (18,0%) cursavam o 4º ano; e, 13 (13,0%) cursavam o último ano do curso.

No que diz respeito a experiências anteriores em laboratórios de ensino, 80 (80,0%) dos sujeitos da amostra tinham participado de práticas laboratoriais, 59 (59,0%) já tinham participado em cenário simulado. Ao serem solicitados para atribuírem um conceito (zero a 10) à atividade, um (1%) atribuiu nota 2, dois (2,0%) atribuíram 5,00 a 7,5 e 97 (97,0%) atribuíram 8,0 a 10.

Para a avaliação do debriefing, foram utilizadas a Escala de Experiência com o Debriefing (EED)9 e a Escala de Avaliação do Debriefing associada à Simulação (EADaS).6 Os dois instrumentos mostraram alta confiabilidade dos dados obtidos (EED9 α = 0,894 e EADaS6 α = 0,802).

As Tabelas 1 e 2 demonstram a distribuição dos sujeitos segundo as respostas nos fatores das escalas EED9 e EADaS6, respectivamente. Conforme demonstrado na Tabela 1 (EED)9, nas médias os menores valores atribuídos às experiências com o debriefing estão relacionados ao fator 4 - orientação apropriada do professor (4,48); e os maiores valores atribuídos foram pertinentes ao fator 2 - aprendendo e fazendo conexões (4,63). Na Tabela 2 (EADaS)6, os menores valores atribuídos estão relacionados ao fator 3 - valor afetivo (1,84) e os maiores valores atribuídos foram ao fator 2 - valor cognitivo (4,57).

 

 

 

 

A correlação (teste de correlação de Pearson)12 entre os instrumentos utilizados EED9 e EADaS6 foi (0,364) fraca e positiva.

A análise dos dados demonstrou distribuição normal da amostra (Kolmogorov-Smirnov p valor 0,133). Dessa forma, para comparar a amostra de estudantes que realizou o debriefing com o apoio de recursos de som e imagem com a amostra de estudantes que não utilizou tais recursos foi utilizado o teste t. A Tabela 3 demonstra a comparação entre as duas amostras de acordo com os dois instrumentos aplicados.

 

 

DISCUSSÃO

A simulação clínica tem sido utilizada para a melhoria das competências, desenvolvimento cognitivo, motivação, satisfação, autoconfiança, entre outros atributos que podem fortalecer a formação do futuro profissional ou capacitar os profissionais já inseridos na prática clínica. Entre os alunos dessa amostra, embora grande parte estivesse cursando ainda os primeiros anos do curso, a maioria já havia vivenciado práticas laborais e participado de cenários simulados e quase a totalidade atribuiu um conceito elevado à atividade desenvolvida, o que demonstra o agrado pela realização da prática simulada.

Entre as diversas fases do método de simulação, o debriefing tem sido caracterizado como um item fundamental no processo de ensino-aprendizagem. No debriefing, por meio da reflexão sobre a ação, desenvolve-se a aprendizagem significativa das vivências de situações clínicas.6,13,14

Quando o debriefing utiliza recursos multimídias, incorpora ferramentas que auxiliam a reflexão dos alunos e também o trabalho do facilitador. A orientação por vídeo permite que os participantes controlem o voltar e o avançar das cenas gravadas, o que facilita o entendimento das atividades desenvolvidas. Além disso, leva os aprendizes à autoavaliação e possibilita que identifiquem a necessidade de refazer experiências individuais ou grupais não exitosas.15

Durante o debriefing, os pontos críticos mencionados foram apresentados aos participantes, com auxílio do facilitador, com o objetivo de destacar as intervenções realizadas e a postura dos alunos.15

O recurso de vídeo usado adequadamente implica identificar pontos-chave da filmagem, utilizando a experiência do facilitador, que deve realizar comentários e promover a discussão de todos com foco nos problemas durante a filmagem; ter proficiência no adequado funcionamento dos equipamentos para ter a possibilidade de pausar as cenas durante os comentários.16

Para avaliação do debriefing entre os sujeitos da amostra, foram utilizadas a EED9 e a EADaS.6 Ambos os instrumentos mostraram confiabilidade nos resultados encontrados e demonstraram altos escores na avaliação. Todavia, a correlação entre eles obtida pelo coeficiente de Pearson demonstrou correlação fraca e positiva (EED e EADaS), o que remete à reflexão de que mesmo entre instrumentos que avaliam o mesmo objeto, no caso o debriefing, podem ser encontrados resultados que não convergem entre si.

De acordo com as Tabelas 1 e 2, é possível identificar que, embora de forma geral tenham sido atribuídos altos valores para os instrumentos, na EED9 o fator 4 (orientação apropriada do professor) e na EADaS6 o fator 3 (valor afetivo) tiveram os menores escores conferidos.

Durante o debriefing, o facilitador deve conduzir a discussão para identificar as atitudes desenvolvidas no cenário e os resultados positivos e melhorar as práticas realizadas, conectando os alunos com teoria e prática. É de extrema importância que o ambiente seja acolhedor e que um contrato de confidencialidade seja estabelecido. Quanto mais acolhedora a relação no debriefing, melhores os resultados obtidos.17

A condução de um debriefing eficaz é uma tarefa complexa, uma vez que facilitadores possuem estilos próprios e formações diferenciadas. Nesse contexto, o feedback do vídeo pode apoiar as mudanças necessárias do educador.18

Nessa amostra, ao compararmos as atividades de debriefing desenvolvidas com os recursos de som e imagem com as do grupo que não utilizaram esses recursos, foi possível identificar que não foram significativos os resultados obtidos na comparação dos grupos, tanto nos escores gerais dos instrumentos (EED)9 e EADaS,6 como nos fatores que os compõem.

Geralmente, as instituições de ensino ficam contidas na realização de atividades simuladas em estruturas que contêm grande quantidade de recursos de som e imagem, frequentemente de alto custo e com especificações restritivas. No entanto, nesta amostra, os resultados revelaram que a realização de um debriefing valioso pode ser alcançada mesmo quando a tecnologia de vídeo não está disponível. Cabe destacar que este estudo possui limitações, como ser restrito a um único cenário - profissão, com reduzido número de participantes. Além disso, a maior parte dos estudantes nunca havia participado de práticas clínicas simuladas, o que pode ter influenciado na sua satisfação. Nesse sentido, os estudos têm demonstrado que a satisfação dos estudantes com o uso de métodos ativos de aprendizagem como a simulação em qualquer grau de fidelidade é evidente. No entanto, os resultados deste estudo têm foco no desenvolvimento do debriefing e indicam que o uso de tecnologias nessa etapa da prática simulada necessita ser mais bem explorada.

São imprescindíveis novos estudos que corroborem os presentes achados. É importante também destacar que, em processos de avaliação, os recursos de som e imagem são valiosos, minimizam desconfortos ou dúbia informação.19 Estudos anteriores em educação médica acusaram mais eficiência comfeedback de vídeos quando os participantes têm repetidas oportunidades de rever seu desempenho.15 O recurso de som e imagem pode ser, inclusive, um método a ser aplicado no pós-debriefing, fortalecendo no aprendiz, de forma individual, a reflexão sobre a ação.

 

CONCLUSÃO

Este estudo enfatiza a importância do debriefing durante a simulação clínica. Os resultados informaram altos valores para a avaliação do debriefing e destacaram a importância do papel do facilitador. Todavia, não foram observados resultados significativos na avaliação do debriefing ao adicionar uma revisão de vídeo ao debriefing.

Esses resultados destacam a importância da reflexão durante a educação baseada em simulação clínica e sugerem que o ensino eficaz com simulação pode ser alcançado no debriefing mesmo quando a tecnologia de vídeo não está disponível.

Estudos anteriores enfatizam a importância do uso do vídeo como apoio às práticas educacionais e de avaliação, necessitando de pesquisas adicionais, tanto quantitativas como qualitativas sobre o assunto, para definição do seu real impacto.

 

REFERÊNCIAS

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