REME - Revista Mineira de Enfermagem

ISSN (on-line): 2316-9389
ISSN (Versão Impressa): 1415-2762

QUALIS/CAPES: B1
Periodicidade Continuada

Enfermagem UFMG

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Volume: 9.4

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Pesquisa

Representações sociais dos discentes de um curso de graduação em enfermagem sobre avaliação no processo ensino-aprendizagem

Social representations of the students of a degree nursing course about assessment in the teaching-learning process

Dener Carlos dos ReisI; Selme Silqueira de MatosI; Marta Lenise do PradoII

IEnfermeiro. Doutorando do curso de Doutorando da Escola de Enfermagem de Minas Gerais UFMG
IIEnfermeira. Doutora em Filosofia da Enfermagem e Professora do Programa de Pós-Graduação em Enfermagem e do Departamento de Enfermagem da UFSC. Professora visitante no Programa de Pós-graduação em Enfermagem da UFMG - Convênio PQI/CAPES

Endereço para correspondência

Av. Alfredo Balena, 190 - Bairro Santa Efigênia
Cep.: 30.130-100, Belo Horizonte/MH
E-mail: dem@enf.ufmg.br

Recebido em: 01/12/2005
Aprovado em: 14/02/2006

Resumo

Estudo descritivo, com abordagem qualitativa, sobre a visão dos discentes de um curso de Graduação em Enfermagem de Minas Gerais. O objetivo foi identificar e analisar as Representações Sociais sobre avaliação feita pelos docentes no processo de ensino-aprendizagem dos discentes. Os resultados apontaram a utilização da avaliação no processo ensino-aprendizagem com dupla funcionalidade. Sendo uma ênfase na funcionalidade negativa: "reprodução de conteúdo", "medida do conhecimento", "valorização do erro" entre outras. Em contraponto a avaliação com uma funcionalidade positiva, qual seja, "participativa", "processual", "integrante da construção de conhecimento". Essas representações discentes parecem ter grande aproximação com as atuais tendências no campo da avaliação educacional. Entretanto, evidenciou-se a necessidade de reflexão das práticas concretas de avaliação que nas representações discentes se mostram dentro de uma concepção pedagógica tradicional.

Palavras-chave: Educação em enfermagem, Avaliação, Educação Superior, Aprendizagem

 

INTRODUÇÃO

Este artigo propõe uma reflexão sobre as representações e os significados atribuídos à avaliação pelos discentes de um Curso de Graduação em Enfermagem em Minas Gerais, com ralação ao processo ensino-aprendizagem e à construção do conhecimento.

Inicialmente cabe ressaltar que o conceito de avaliação no campo educacional presente tanto no discurso oficial como na teoria vem historicamente transitando entre dois eixos político-pedagógicos(1).

O primeiro eixo inclui as pedagogias denominadas não críticas, cujas concepções de avaliação estão assim descritas: a) Na pedagogia da Escola Tradicional a avaliação visa a exatidão da reprodução dos conteúdos abordados nas situações de ensino pelos discentes, dando ênfase à prova escrita como uma das formas de testar e classificar entre os discentes os que alcançam bons resultados e os que não os alcançam, resultados esses entendidos como a maior ou menor capacidade do aluno em memorizar informações; b) Na pedagogia da Escola Nova o foco da avaliação são os aspectos afetivos, isto é, as atitudes dos discentes em face dos conteúdos abordados nas situações de ensino, dando ênfase à auto-avaliação; nessa pedagogia o conteúdo perde sua importância, não sendo o objeto central da avaliação; c) Na pedagogia da Escola Tecnicista a avaliação é um processo sistemático, contínuo e integral, destinado a determinar até que ponto os discentes alcançaram os objetivos educacionais pré-estabelecidos pelos docentes, dando ênfase aos pré-testes e pós-teste como forma de determinar se os objetivos estabelecidos foram alcançados(1,2.,3,4)

O segundo eixo inclui as pedagogias denominadas críticas. A concepção de avaliação presente em cada uma delas está descrita a seguir: a) Na Escola Libertadora a avaliação deixa de ser um processo de verificação da aprendizagem em termos de aquisição de conhecimentos e formação de atitudes e hábitos para se comprometer com a formação de uma consciência crítica e de sensibilização dos discentes para com a prática social de sua profissão, neste caso a enfermagem, dando ênfase à avaliação em grupo; b) Na Escola Libertária o foco é a transformação dos discentes no sentido de torná-los autogestionários de sua própria formação profissional, dando ênfase à experiência e à vivência grupal. Os conteúdos são colocados à disposição dos discentes, porém não cobrados. Nessa pedagogia o processo avaliativo não faz qualquer sentido. Na Escola Crítico-Social dos Conteúdos a avaliação busca verificar se o discente superou o estágio do conhecimento denominado de senso comum (desorganização do conteúdo) para uma visão mais crítica e ampla dos conteúdos discutidos na situação de ensino (sistematização dos conteúdos). Nessa pedagogia a avaliação manifestar como um mecanismo de diagnóstico da situação de aprendizagem e desenvolvimento dos discentes, tendo em vista gerar e propor melhorias para o avanço e o crescimento dos mesmos e não a estagnação disciplinadora como na Pedagogia Tradicional.(1,5,6,7,8)

Nesse contexto descrito acima, no qual a avaliação envolve dois eixos político-pedagógicos, os estudos recentes no campo educacional e da formação do Enfermeiro apontam para uma tentativa de superação do primeiro pelo segundo. Entretanto, a avaliação da construção do conhecimento discente pelos docentes nos cursos de graduação em Enfermagem ainda parece estar enraizada na concepção da Escola tradicional dando ênfase à verificação da capacidade de memorização dos discentes dos conteúdos ensinados na situações de ensino teórico ou prático(6,7).

Esse enraizamento da concepção de avaliação dentro dos pressupostos da Pedagogia Tradicional, não parece distante do discurso oficial e atual adotado para a avaliação dos graduandos na Área de Enfermagem pelo Exame Nacional do Desempenho dos Estudantes (ENADE), que elege os seguintes aspectos como foco avaliativo: " as habilidades do estudante para analisar, sintetizar, criticar, deduzir, construir hipóteses, estabelecer relações, fazer comparações, detectar contradições, decidir, organizar, trabalhar em equipe e administrar conflitos"(9). Pode-se verificar que a ênfase ainda está em verificar as habilidades cognitivas dos estudantes de Enfermagem. Assim, pouco contempla-se a dimensão afetiva, aquela na qual o aluno expõe a sua subjetividade a atribuição de valor a temas cotidianos e profissionais e o desenvolvimento de atitudes morais nas questões que envolvem a sua profissão. Em outras palavras, o modelo é unidimensional, isto é, a dimensão cognitiva é o centro - outras dimensões que envolvem o processo de ensino-aprendizagem ficam de fora, como por exemplo, a dimensão atitudinal, afetiva, social. Embora as estratégias adotadas pareçam fugir de um padrão hegemônico de prova escrita somente para medir a capacidade do discente de enfermagem em recordar os conteúdos dos livros ou das situações de ensino experienciadas pelo mesmo em sua formação, o modelo de avaliação do ENADE incorpora questões de múltipla escolha e discursivas, que abordam situações-problema, estudos de caso, simulações e interpretações de textos e imagens, o que re-afirma um modo de avaliar mais cognitivo(9), entretanto, ainda muito centrado na verificação de conteúdos relacionados à formação profissional técnica.

Nesse sentido defendemos que avaliação no processo educacional não pode mais significar unicamente: afirmar, confirmar, medir, classificar e constatar. Mas prioritariamente, avaliação significa: questionar. É esse último o sentido que vem sendo adotado nas novas tendências de avaliação, as quais consideram que o processo de produção de conhecimento nunca é completo e final. Nesse sentido o argumentar, o questionar, significam estabelecer diálogo, isto é, um processo investigativo que busca fundamentar a interpretação que se têm do objeto ou conteúdo da situação de ensino de forma aberta, ampla e produtiva. Enfim, a avaliação integra o aprender, o conhecer, não podendo ser, portanto uma etapa final da produção de conhecimento e sim inerente a ela como forma de gerar melhorias para o processo de ensino-aprendizagem.(1,4)

Assim, uma pergunta se torna fundamental: "Como o docente deve avaliar a construção do conhecimento do discente?" Em outras palavras; qual a ideologia, qual (is) concepção (ões) e quais os modos de avaliar que devemos adotar nas situações de ensino na graduação em Enfermagem? Hoffmamn(4) aponta uma direção, qual seja, a avaliação como sendo essencialmente questionar. É observar. É promover experiências educativas que signifiquem provocações intelectuais significativas no sentido do desenvolvimento do aluno. Nessa perspectiva, a avaliação não se encontra em um ponto terminal ou único de verificação da aprendizagem e sim como um recurso para o apontamento de melhorias necessárias para o desenvolvimento e construção de conhecimento pelo discente, sendo definida como mediadora e processual na formação profissional.

Um estudo realizado por Diligenti(10) sobre as representações relacionadas à avaliação do processo de ensino-aprendizagem dos discentes e docentes de um curso de graduação em Engenharia Civil, apontou que os docentes tinham as seguintes representações: a) avaliação significando essencialmente medir conhecimentos adquiridos; b) a dificuldade do docente em conhecer as peculiaridades de cada discente devido ao tempo curto das disciplinas, a desconfiança em relação ao compromisso ético do aluno (Ele realmente fez sozinho esse trabalho? Esse trabalho é uma cópia?), as atitudes dos alunos como a falta de motivação, a subjetividade que permeia o ato de avaliar; c) em relação ao foco da avaliação identificou que os docentes não dão ênfase, à capacidade do discente de solucionar problemas, interpretar situações, investigar.

Em contraponto, as representações dos discentes, nesse mesmo estudo, apontaram: uma não aceitação da avaliação somática, aquela que mede o conhecimento atribuindo a ele um valor, uma nota, um conceito. Enfim, quantificando. Evidenciou-se o desejo de participação dos discentes no processo de avaliação e no trabalho pedagógico como um todo. Esses resultados confirmaram um conflito de concepção, isso é, de um lado o docente com visão mais tradicional e de outro o discente com o desejo de mudança e de participação na construção dos processos avaliativos de sua formação profissional.

Essa constatação nos direciona a investigar se realmente as concepções dos discentes tendem para as concepções mais inovadoras de avaliação, ou seja, incorporam as noções de uma pedagogia mais crítica e reflexiva. Nesse sentido, o presente estudo objetivou identificar e analisar as representações discentes de um curso de Graduação em Enfermagem sobre a avaliação da construção do conhecimento na sua formação. Isso significa dizer como os discentes dão significados à avaliação realizada pelos docentes no processo de sua formação profissional.

A reflexão apresentada aqui parte de uma necessidade concreta de revermos, no cotidiano das situações de ensino da formação dos profissionais de saúde, as nossas concepções teórico-filosóficas presentes tanto no discurso como na prática pedagógica. Essa é uma das formas de produzir melhorias na Educação para a formação de Enfermeiros numa visão humanizada, ética e com compromisso social.

 

REFERENCIAL TEÓRICO-METODOLÓGICO

Este estudo constitui-se em uma pesquisa descritiva que utiliza como referencial teórico-metodológico a Teoria das Representações Sociais, que engloba tanto os métodos de identificação e análise do conhecimento construído e compartilhado socialmente como um vasto referencial teórico para explicá-los, adotando uma abordagem qualitativa.

Representações Sociais são um conjunto organizado de opiniões, atitudes, crenças e informações referentes a um objeto ou a uma situação. São determinadas ao mesmo tempo pelo próprio sujeito (sua história, sua vivência), pelo sistema social e ideológico no qual ele está inserido e pela natureza dos vínculos que ele mantém com esse sistema social. Esse conhecimento construído e compartilhado socialmente visa dar respostas às questões cotidianas exercendo influência nas atitudes, opiniões e práticas das pessoas.(11,12,13,14)

O campo da Teoria das Representações Sociais tem duas vertentes principais: uma que privilegia o conteúdo das representações sociais - RS e outra que privilegia a estrutura dessas representações, isto é, a sua organização em um núcleo central - um conhecimento mais rígido, homogêneo e estável e um sistema periférico - um conhecimento mais flexível, mais heterogêneo, instável e adaptativo ao contexto imediato.(12,13) Neste estudo optamos pela vertente de análise de conteúdo por entendermos que o nosso objeto de estudo, a avaliação, beneficia-se com o seguinte pressuposto desta análise: compreender como se dá o conhecimento, do ponto de vista da sua trajetória e de como ele se processa nas diferentes fases de cruzamento de saberes e em que se apóia a rede de significados atribuídos pelo sujeitos participantes deste estudo.

Local do estudo

O cenário de estudo foi uma Escola de Enfermagem vinculada a uma Universidade Pública do Estado de Minas Gerais, sendo que na atualidade oferece cursos na área do ensino de graduação, pós-graduação, pesquisa e extensão. A Graduação em Enfermagem, nessa escola, possui a modalidade - Bacharelado e Bacharelado/Licenciatura, com entrada anual de 96 alunos e a duração do curso é de 4 anos e meio.

Coleta de Dados

A coleta de dados foi desenvolvida utilizando-se um questionário com a técnica de associação livre de idéias (Anexo 1)(19), no qual foi solicitado aos discentes participantes do estudo que descrevessem quatro palavras ou expressões que lhes ocorriam na memória quando ouviam falar sobre "avaliação" realizada pelos docentes no processo de ensino-aprendizagem deles. A seguir, foi-lhes solicitado que hierarquizassem as palavras com a numeração de 01 a 04, isto é, da palavra mais importante para a menos importante. Por fim, eles justificariam a palavra que melhor significava "avaliação". Assim, o instrumento teve três funções: a) fornecer conteúdos para análise e determinação das RS; b) propiciar um espaço para reflexões discentes sobre a avaliação na sua formação profissional; c) permitir que os próprios sujeitos, ao elegerem suas idéias centrais pudessem eles mesmos interpretá-las .

Sujeitos

Participaram deste estudo alunos do 4º ao 9º períodos do Curso de Graduação em Enfermagem matriculados até a data da coleta de dados que foi realizada nos dias 16 a 20 de junho de 2005. O questionário foi respondido pelos alunos após orientação dos pesquisadores sobre o objetivo do estudo e após o consentimento livre e esclarecido dos discentes em participarem do estudo, conforme preconiza a Resolução 196/96 do Conselho Nacional de Saúde.

Análise dos Dados

O tratamento e a análise dos dados coletados seguiram os pressupostos estabelecidos para a análise de conteúdo proposta por Bardin (1991). A utilização dos dados permitiu uma descrição objetiva, sistemática dos conteúdos manifestos na associação livre de idéias, tendo por finalidade a interpretação, a compreensão dos significados relacionados ao tema abordado, permitindo, caso fosse necessário, a inferência por parte dos pesquisadores. Esse autor define a análise de conteúdo como:

Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos, sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (qualitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos à condição de produção/recepção (varáveis inferidas) destas mensagens(19).

Esse mesmo autor relata sobre diversidade de técnicas que em sua maioria são complementares e que estão à disposição dos pesquisadores na garantia de se obter uma interpretação válida e bem fundamentada para a análise de conteúdo. Para a apresentação dos resultados optamos por seguir um método complementar a análise de conteúdo e das representações, proposto por Lefevre(20) .

 

RESULTADOS

As respostas às perguntas foram transcritas e analisadas, obtendo-se as "idéias centrais" e os discursos dos discentes, aqui designados de sujeitos coletivos, conforme Lefevre20. A partir da pergunta "O que te vêm à memória ou que você sabe sobre avaliação discente feita pelos docentes". Assim, obtivemos 03 categorias consideradas mais importantes.

 

AVALIAÇÃO COM FUNCIONALIDADE POSITIVA

Nessa categoria buscou-se agrupar as representações dos dicentes que atribuíam à "avaliação" uma funcionalidade positiva. Isso significa dizer que a avaliação aqui é interpretada como algo importante para o processo de construção de conhecimento do discente. Apesar desse reconhecimento, algumas considerações, aspectos e características são descritos pelos discentes como forma de validar essa funcionalidade da avaliação na sua formação profissional. Abaixo apresentamos as idéias centrais que compuseram essa categoria.

Idéia central - Avaliação é um processo responsável e coletivo

Discurso do sujeito coletivo 1: "Avaliar exige responsabilidade. Responsável porque é uma faculdade séria e tradicional que tem na maioria das vezes professores de boa postura, com experiência e cumplicidade com o trabalho."

Discurso do sujeito coletivo 5: "Avaliação é um compromisso com a boa qualidade do processo ensino-aprendizagem."

Discurso do sujeito coletivo 13: "Os professores devem criar parâmetros pré-definidos de avaliação e repassá-los aos alunos. As notas devem ser discutidas com os alunos com a finalidade de proporcionar aprendizados e não punição."

Idéia central - Em defesa da prova

Discurso do sujeito coletivo 18: "A prova é a avaliação mais importante porque avalia individualmente os conhecimentos que os alunos adquirem durante as disciplinas."

Idéia central - Avaliação como integrante no processo de construção do conhecimento

Discurso do sujeito coletivo 2: "Avaliação é ampliação do conhecimento fundamentada no interesse do aluno. Exemplo: O trabalho final deve levar em consideração o interesse do aluno na grade curricular com fornecimento de referencial teórico pelos docentes, permitindo um aprendizado dinâmico com uma visão ampliada e com grande contribuição na formação."

Discurso do sujeito coletivo 9: "A avaliação é uma forma do professor conhecer quais são as dificuldades do aluno e procurar atenuar tais dificuldades. Entretanto, para o aluno a avaliação se mostra inútil, na medida em que não existe na Escola uma metodologia de ensino que incorpore a correção de provas como parte do processo de ensino-aprendizagem."

Discurso do sujeito coletivo 14: "Os alunos só têm acesso a sua prova por solicitação de revisão, isto dificulta o conhecimento dos erros. Ela deveria ser um instrumento utilizado pelo professor para melhorias no conhecimento dos alunos."

Idéia central - Avaliação como um processo de mudança

Discurso do sujeito coletivo 3: "O importante na avaliação é rever tudo que foi feito como forma de gerar melhorias."

Discurso do sujeito coletivo 4: "Avaliação é crescimento - através da avaliação podemos diagnosticar nossas dificuldades, daí trabalhá-las buscando a superação. Crescemos a partir da reflexão dos nosso erros."

 

AVALIAÇÃO COM UMA FUNCIONALIDADE NEGATIVA

Nessa categoria buscou-se agrupar as representações dos dicentes que atribuíam à avaliação uma funcionalidade negativa. Isso significa dizer que a avaliação aqui é interpretada como uma barreira ou algo que interdita o processo de construção de conhecimento do discente. Algumas considerações, aspectos e características são descritos pelos discentes como forma de validar essa funcionalidade que são descritas a seguir.

Idéia central - Avaliação como pontual, rígida, generalizada e não-participativa

Discurso do sujeito coletivo 12: "A avaliação é injusta pelo fato de não cobrar o aprendizado dos alunos e sim dados decorados. As formas de avaliação são subjetivas, rudimentares e não dão um retorno ao aluno de suas dificuldades."

Discurso do sujeito coletivo 21: (Pontual) "Quando o professor faz uma avaliação apenas pontual ele não cria possibilidade do aluno discutir e tentar melhorar sua postura."

Idéia central - Valorização do erro e do padrão

Discurso do sujeito coletivo 22: (Subjetiva) "Muitos professores colocam questões extremamente subjetivas nas provas e não aceitam as respostas dos alunos. Às vezes eles valorizam mais os nossos erros, do que os conhecimentos adquiridos ao longo das disciplinas."

Idéia central - Avaliação como mensuração do conhecimento abordado nas situações de ensino, conteudista e restrita

Discurso do sujeito coletivo 6: "Avaliação é uma forma de medir o conteúdo aprendido."

Discurso do sujeito coletivo 7: "Avaliação não "mede" o nosso conhecimento já que na maioria das vezes é uma tremenda "cola copia" dos livros. Não há discussão posterior à prova."

Discurso do sujeito coletivo 8: "Há uma insistência em pedir nas avaliações conceitos de pé-de-página. Isso, não estimula em nada a construção do nosso conhecimento, estimulando o aluno a decorar."

Discurso do sujeito coletivo 10: "Acredito que a aprendizagem ou o conhecimento é bem maior do que as respostas colocadas em uma prova. É preciso tentar inovar e considerar mais o conhecimento aplicado na prática."

Discurso do sujeito coletivo 11: "As provas são cópias dos slides dados nas aulas. Avaliação não faz de nós pensadores ou atuantes da nossa prática profissional. Não consigo compreender a didática escolhida de avaliação com a prática e conhecimento cobrado do profissional no campo."

Discurso do sujeito coletivo 15: "Avaliação são baseadas no "decoreba", não formulam questões inteligentes que estimulam a capacidade de raciocínio dos alunos. As correções são feitas de forma injusta, pois às vezes os professores não ampliam a visão acerca dos assuntos, ficam presos a detalhes mínimos."

Discurso do sujeito coletivo 17: "O que é cobrado nas avaliações não está de acordo com as aulas teóricas, que são dadas de maneira rápida em que os professores jogam os conteúdos nas salas de aula e cobram tudo nas provas."

Discurso do sujeito coletivo 24: "As avaliações são mal elaboradas, pois não exigem dos alunos raciocínio lógico, somente decorebas do Power-point dado nas aulas. As questões são tão ridículas que se o aluno pensar um pouco mais suas questões são cortadas."

Discurso do sujeito coletivo 25: (Memorização) "Infelizmente os docentes em suas avaliações exigem a memorização do conteúdo ministrado e não a utilidade prática do conhecimento."

 

AVALIAÇÃO: SUBJETIVIDADE E AFETIVIDADE.

Nessa categoria buscou-se agrupar as representações dos dicentes que atribuíam à "avaliação" aspectos mais afetivos. Isso significa dizer que a avaliação aqui é interpretada como algo ainda muito imparcial, incompleta e pouco contempla as individualidades e a singularidade de cada discente na sua trajetória da formação profissional. A seguir são descritas as idéias centrais que compuseram essa categoria.

Idéia central - Na hora de avaliar o aluno - E aí: o emocional não conta?

Discurso do sujeito coletivo 19: "Avaliando com pouco conhecimento sobre o aluno - os professores não se preocupam em manter uma relação de amizade. Não percebem que muitos alunos passam por problemas pessoais que influenciam a sua evolução na disciplina."

Discurso do sujeito coletivo 20: (Memória) "Muitas vezes a nossa memória falha devido a ansiedade, o nervosismo e conseqüentemente não obtemos boa nota."

 

DISCUSSÃO

As concepções pedagógicas, ao serem utilizadas para balizarem a ação educativa, em especial no processo de avaliação discente pelos docentes de Enfermagem, estão de certa forma propondo a construção de um perfil de sujeito. Esta ação educador/educando deverá ser compreendida de maneira muito clara, tendo em vista que o processo educativo terá sempre um objetivo a ser alcançado: a construção do Profissional Enfermeiro.

Nesse sentido, faz-se necessário que aquele que educa e, conseqüentemente, avalia tenha capacidade para escolher estratégias pedagógicas efetivas que possibilitem aos discentes o desenvolvimento de competências intelectuais, éticas, políticas e sociais para o aprimoramento da profissão, explicitados pelos discentes na categoria denominada, neste estudo Funcionalidade Positiva.

Outras expressões dos discentes evidenciaram movimentos internos de revisão de conceitos, concepções pedagógicas, recursos e instrumentos acerca da avaliação docente e da necessidade de construir relações sociais permeadas por saberes, práticas, sentimentos, emoções e princípios éticos, explicitados nas representações discentes descritas na categoria denominada, neste estudo Funcionalidade Negativa.

Nesse sentido um apontamento se faz necessário a partir da constatação de uma representação ambígua por parte dos discentes. Por um lado o desejo de uma avaliação mais participativa, processual e integrante do processo de construção de conhecimento e do outro o real, o concreto que se personifica em uma avaliação pontual, classificatória, eliminatória e improdutiva.

Assim, para que os alunos possam construir o seu próprio conhecimento e serem avaliados de forma compartilhada, citamos Bordenave & Pereira(8) quando enfatizam que as estratégias ensino-aprendizagem devem levá-los a:

• formular problemas e questões que de algum modo lhes interessem, os envolvam, ou que lhes digam respeito;

• entrar em confronto experiencial com problemas práticos de natureza social, ética, profissional, que lhes sejam relevantes;

• participar com responsabilidade do processo ensino-aprendizagem;

• permitir e ajudar a transferir o que aprenderam, a outras circunstâncias e situações de vida;

• suscitar modificações em seu comportamento.

A avaliação considerada como punição e falta de feed-back, foi apontado pelos discentes e categorida por nós como Funcionalidade Negativa. O caráter punitivo geralmente presente na avaliação ainda muito praticada nas Escolas, precisa ser abolido, e é necessário que seja proposta uma avaliação com base no pensamento de Paulo Freire. Essa proposição segundo Cartanab(2) é de que a Escola realize avaliações dialogadas internas, quanto ao estabelecimento e alcance de seus objetivos, e externas, nas relações que mantém com a comunidade e com os órgãos oficiais responsáveis pela educação.

Segundo Holffmann(4) os entraves no diálogo entre professores e alunos, devem ser considerados como positivos na busca da reciprocidade. Nessa interação, cada um acaba por captar diferentes sentidos construídos pelo outro, sendo que muitos deles não se expressam verbalmente. O professor precisa aprender a falar a linguagem dos alunos e a interpretar suas solicitações, suas posturas, suas expressões de agrado e desagrado em relação ao seu fazer. O professor ao avaliar seus alunos deve dar-lhes feed-back, discutindo conteúdos, observações e ou ação realizadas, fornecendo informações adicionais, detectando suas dificuldades, estimulando sua reflexão crítica e a correção de seus erros.

Entre diversas formas de estratégias pedagógicas já experimentadas, difundidas(1,2.,3,4) e que podem melhorar as questões de subjetividade e afetividade no processo de avaliação destacam-se:

a) encontros interdisciplinares e intersetoriais com os professores de todas as disciplinas dos diferentes semestres do curso;

b) seminários desenvolvidos com o objetivo de proporcionar aos alunos um espaço sistemático que valorize a exteriorização de sentimentos, vivências, significados, crenças nas relações interpessoais e interdisciplinares nas situações acadêmicas e profissionais, assim como possibilitar o entendimento do vivido, o autoconhecimento e a busca do crescimento pessoal, o cuidado de si e dos outros, na construção da identidade profissional;

c) transversalidade de temas como bioética, pesquisa, pensamento crítico, interdisciplinaridade, diferentes níveis de atenção à saúde, integrados no processo viver/morrer, autocrítica, relações interpessoais, grupais e a identidade profissional, contexto epidemiológico, aspectos legais da profissão, entre outros;

d) transversalidade de conteúdos teórico-práticos envolvendo os três níveis de atenção à saúde, em todas as disciplinas;

e) capacitação docente, promovida semestralmente, com o propósito de proporcionar aos professores momentos de reflexão e aprofundar a compreensão de temas relativos a avaliação dos discentes entre outros;

f) integração docente-assistencial com o objetivo de possibilitar compreensão das disciplinas, da avaliação e da inserção do curso no Serviço;

g) reuniões sistemáticas com discentes de cada nível, com o objetivo de avaliar as disciplinas e a percepção dos mesmos sobre o Plano Pedagógico criado um espaço de reflexão-ação de ambas as partes.

Isso posto, acreditamos que o processo de avaliação reivindicado neste estudo, pelos alunos, deve levar os docentes a diversificar as maneiras de avaliar, e a buscar permanentemente a reflexão sobre sua ação pedagógica.

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Destaca-se o caráter pedagógico da avaliação evidenciado nas falas dos discentes. Foi enfatizado que a avaliação sistemática e contínua no Curso de Graduação em Enfermagem da escola avaliada necessita ainda ser incorporada pelos docentes e discentes. Esse processo exige uma profunda reflexão sobre valores, crenças e informações acerca do tema. Exigirá um esforço institucional na formação de seu corpo docente e discente em temas relacionados à avaliação, em especial, em seus aspectos conceituais e metodológicos.

Cabe ressaltar ainda alguns pontos enfatizados por Demo(3) a saber:

a) avaliar o avaliador: este não pode exigir imunidade avaliativa, que logo se torna impunidade;

b) o avaliado precisa entender como se dá o processo avaliativo: em particular precisa estar esclarecido sobre os critérios de avaliação;

c) o avaliado precisa ter o direito de recalcitrar: a avaliação precisa ser feita de tal modo que o avaliado possa reagir;

d) o avaliado deve poder refazer sempre o que fez de modo equivocado:avalia-se para garantir o direito de aprender;

e) a avaliação deve ser pedagógica: significa que seu sentido crucial e único é garantir o direito de aprender; não pode ser feita de modo abrupto, agressivo, humilhante, mas no contexto da pedagogia igualitária;

f) avaliar para promover: é fundamental que os alunos possam progredir, porque é direito e porque faz bem para o corpo e para a alma;

g) toda avaliação é discutível:avaliação não pode incidir no argumento da autoridade,porque o saber pensar coaduna-se com a autoridade do argumento.

Os apontamentos manifestados pelos discentes trazem retornos positivos e, ao mesmo tempo, preocupação com o sistema de avaliação ainda aplicado por alguns docentes. É necessário que se tenha com clareza a visão de homem que se busca construir. Nesse sentido de redescoberta de si e do outro, necessário se faz buscar a luz das novas concepções pedagógicas, a construção de novos paradigmas desse processo avaliativo.

Ao concluirmos parte deste debate, esperamos sensibilizar os leitores, atores do cenário do ensino, para adoção de metodologias ativas que levem os docentes à reflexão sobre os conhecimentos expressos pelos alunos e a estes, à reflexão da oportunidade de reorganização e expressão da construção do conhecimento.

 

REFERÊNCIAS

1. Nietsche, EA. As Teorias da Educação e o Ensino da Enfermagem no Brasil. In: Saupe, R. Educação em Enfermagem. Florianópolis: Ed. UFSC, 1998, p. 119-162.

2. Cartana, MH. Avaliação em Projetos de Enfermagem - um modelo teórico. Florianópolis: Ed. UFSC, 2002. p.17-46.

3. Demo, P. Ser Professor é cuidar para que o aluno aprenda. Porto Alegre. Ed. Mediação, 2004. p.25-54.

4. Hoffmann, J. Avaliar para promover - as setas do caminho. 6ª edição. Porto Alegre: Ed. Mediação, 2004.

5. Saul, AM. Avaliação emancipatória. Desafio à teoria e a prática de avaliação e reformulação do currículo. São Paulo. Ed. Cortez, 1988.

6. Reibnitz, KS. Profissional Critica - Criativa em Enfermagem: a construção do espaço intercessor na relação pedagógica. 2004 (Tese de Doutorado) . Universidade Federal de Santa Catarina.

7.Reibnitz, KS. Prado, ML. Criatividade e relação pedagógica: em busca de caminhos para a formação do profissional crítico-reflexivo. Rev. Brasileira de Enfermagem, Brasília, 2003, jul/ago. 56(4)439-442.

8. Bordenave, JD. Pereira, AM. Estratégias de Ensino - Aprendizagem. 5ª edição. Petrópolis. Editora: Vozes, 1983.

9. Brasil, Ministério da Educação. Portaria INEP nro. 113. Diário Oficial de 09 de agosto de 2004, seção 1, pg. 26. disponível em: www.mec.gov.br; ( acesso realizado no dia 20/05/05).

10. Diligenti, M. Avaliação no ensino superior e profissionalizante. Florianópolis. ED, Mediação, 2002.

11. Jodelet, D., 2001. As Representações Sociais. Rio de Janeiro: Editora UERJ.

12. Moscovci, S. A Representação Social da Psicanálise. Rio de Janeiro: Zahar, 1978

13. MOSCOVICI, S. Das Representações coletivas às Representações Sociais; elementos para uma história.In: Jodelet, D.(org) As Representações Sociais. Rio de Janeiro: Editora UERJ. 2001. p. 45-66.

14. Moscovici, S., 2003. Representações Sociais: investigações em psicologia social. Petrópolis, RJ: Editora Vozes.

15. Abric, Jean-Claude. Abordagem Estrutural das Representações Sociais. In: Moreira, A.S.P.; Oliveira, D.C. Estudos Interdisciplinares de Representação Social. Goiânia: Editora AB, 1998. p. 27-37.

16. Abric, Jean-Claude., 2001. O estudo experimental das Representações Sociais. In: As Representações Sociais. (D. Jodelet) , pp.155-172, Rio de Janeiro: Editora UERJ. ;

17. SÁ, C. P. A construção do Objeto de Pesquisa em Representações Sociais. Rio de Janeiro: Editora UERJ, 1998. 110p.

18 . SÁ, C. P. Núcleo Central das Representações Sociais. 2ª ed. Revisada. Petrópolis, Rio de Janeiro: Editora Vozes. 2002.

19. Bardin, L. Análise de Conteúdo. Lisboa, Portugal: Edições 70, 1991. 223p.

 

 

Anexo 1 - Roteiro do Questionário

 

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